教育引领还足教育降维:社会作教育先行的反思

　　与西方社会工作先实践后教育的发展路径不同，中国社会工作的发展+现出“教育先行”的特点。主流观点认为，“教育先行”引领了社会工作的发展。我们认为，教育先行并不必然意味着教育引领,相反，它可能带来社会工作教育的“降维”，社会工作被塑造成一门片面强调实践，并与其固有的价值理念相分离的学科。社会工作教育“降维”的具体表现为：从社会关注降维到方法与技术关注，从价值反思降维到技术化伦理，从批判思考降维到理论套用。教育降维培养了一批掌握一定专业方法和技术，却缺乏专业价值观和使命感的社工。他们更倾向于运用临床或微观的方法和技术来解决政府界定的社会问题，而对真正被忽视的社会疾苦和广泛的社会议题采取回避的态度，对社会改变缺乏兴趣。简言之，当代中国社会工作社会性缺失可能肇因于社会工作教育的降维。

　　关键词 教育降维 社会性社会工作教育

　　对社会工作教育先行的反思社会工作在中国的恢复重建，其发展路径呈现出明显的“教育先行”的特点(史柏年,2004 ;柳拯、黄胜伟、刘东升，2012 ;赵芳，2015)，这意味着，来自高校的社会工作力量在中国社会工作的发展中发挥着十分重要的作用(王思斌,2014 )。难以避免的事实是，社会工作教育先于社会工作实践的开展，在专业社会工作服务真正深入人们的日常生活之前,高速扩张的社会工作教育造就了一大批社会工作领域的专家，尽管他们大多并不具备社会工作实践的经验，但却可以高瞻远瞩地指点社会工作实践的方向，并描绘出壮美的蓝图。

　　目前社会工作界对“教育先行”的主流理解是，教育先行可以引领社会工作的实践发展，进而推动社会工作的专业化和职业化。例如，作为服务生产主体的社会工作机构很多是由教师领办的史柏年，2013 )，高校社会工作教师以机构法人或实际负责人、督导、顾问等角色活跃于行业发展和职业建设中①。又如，在社会工作师的职业水平考试中，无论是大纲制定、教材编写，还是题库编制、培训辅导都基本上是由高校系统中的社会等同于教育引领的观点似是而非。

　　首先，教育引领的观点假定了专业化发展中“教育先行、实务滞后”的状态(史柏年，2013 )。问题是，教育先行带来的各种概念、术语乃至话语体系是不是可以引领或指导实践的开展，是不是就领先于实践?换言之，拥有并传播更多的社会工作知识并不意味着它可以回应社会工作实践所关注的社会议题。相反，某些看起来玄之又玄的话语体系可能给了高校中的社会工作专家更大的文字操弄空间,并使他们越来越相信,自己就是比实践者更加高明。实际上，社会工作专业教育是在2000年前后才在高校开始逐步形成规模的，在此之前，很多领域的社会服务实践(如性别、劳工)已经由民间或草根组织卓有成效地开展起来(邓莉雅、王金红，2004)。相反，在当时的社会工作教育领域,无论在价值理念上还是在实践模式上，都没有能够引领这些社会服务的发展，甚至还非常薄弱(郑广怀、刘荻，2011;郑广怀、黄全仙，2019)"

　　其次，教育引领局限在技术和能力方面，回避了价值理念层面的引领。整体而言，中国社会工作教育中西方与本土的价值冲突问题并未解决，而本土化的社会工作需要与主导的社会主义意识形态保持一致(Yan，Ga，Cheng & Tsang，2009)。在主导性意识形态的统合下，教育引领某种程度上追化成了方法与技术引领。由此造成的结果是，教育引领的专业化变成了 “为专业化而专业化”，忽视了促进社会正义和人类福祉的实质(赵芳，2015：73 )。因此，教育引领社会工作发展的话语无法积极回应现实的社会关切，进而与社会工作成关相反社会工作育为了维护其学术权威和专业利益，还可能成为社会工作发展的障碍(向荣，2017 )。

　　不可否认，恢复重建以来，中国社会工作取得了长足发展。尤其是自2006年党和国家提出建设一支宏大的社会工作队伍之后，社会工作在“量”上取得的成绩足以引人注目(王思斌、邹文开，2016)。但是，在这些可观的成绩背后，也存在一些反思性的声音。其中谈论较多的便是社会工作的“社会性”缺失(朱健刚、陈安娜,2013 ;陈锋、陈涛，2017 ;郑广怀、向羽，2017)。本文认为，对社会性缺失的讨论不能仅仅局限在社会工作的实践层面,还应当往前追溯到社会工作教育。如果我们认为社会工作教育可以“引领”实践发展，那么社会 的社工可能是 育社会关注的结果。即使我们不认为教育可以引领实践发展，抽空价值仅强调专业方法的社工教育也会影响到社工实践的导向。本文拟从社会工作教育层面来回应当前社会工作社会性缺失的议题。本文的主要观点是，在中国社会工作的发展过程中，教育先行发挥着重要的作用，但是这种先行未必是“引领”，而是“降维”，社会工作被塑造成一门片面强调实践，并与其固有的价值理念相分离的学科，从而引发了社会工作社会性的缺失。社会工作教育降维的三种表现

　　(一)从社会关注降维到方法与技术关注社会工作自诞生以来,一直致力于促进社会平等，实现社会正义,一直保持着对弱势群体的社会关怀。正是基于这一传统，很多学校都将社会正义、人权和关注弱势群体等议题纳入社会工作培养目标。例如，香港中文大学社工本科课程的目标是“培训对服务对象及社会公义有承担的专业社会工作人才”，鼓励本科生“关注社会弱势群体，了解社会议题的最新情况”。华盛顿大学则提出社工本科毕业生应成为“能认识不公正及不平等问题并采取有效行动的社会工作者”。威斯康辛大学认为社工本科生应具备“推动人权和社会及经济正义”的能力。由此可见,作为推动社会正义和增进社群福祉的专业，社会工作教育必须培养学生具备足够的社会视野、社会关注和社会意识，这构成了社会工作核心的价值理念。因此，在教育中帮助学生树立牢固的价值理念并且身体力行是社会工作教育的特质(田玉荣，2004)"然而，目前我国社会工作教育发展阶段尚处于技术理性阶段，课程设置的主要取向为技术理性模式(费梅苹,2002 ;朱东武,2002;黄耀明，2007 )。注重的主要是实务能力培养(郭未、沈晖,2018)。在现行的社会工作课程里，社会工作的社会维度并未得到 分重 ， 更多关注于学生在社会工作理论知识，实务能力和技巧,社区工作，以及心理咨询和心理测量等内容的获得上,并未体现社会工作应有的社会性。简言之，社会工作 育从的社会关注维到了方法