教育惩戒的困境分析与对策研究

 　教育惩戒是中央关心、社会关注、群众关切的热点问题。教育惩戒在现实中面临的困境，与社会对教育惩戒的价值、教育惩戒主体的身份、教育惩戒的合法性与合理性等的虑密切相关。教育惩戒问题困境的化解，需要从多方面切入，统筹进行：引导各主体形成正的教育价值观，重建教师专业身份、社会地位的民众认同，不断健全完善相关法律法规等。

　　关键词：教育惩戒；体罚；困境；对策

　　“教育惩戒问题长期以来一直是中央关心、社会关注、群众关切的热点问题。”

　　① 教育惩戒成为“热点”，与中小学教育中教育惩戒缺失或教育惩戒异化，并由之而导致家校关系紧张、师生关系紧张以及一系列社会矛盾密切相关。一些教师在教育过程中因“未能细致区分带有惩罚性质的教育惩戒和体罚的本质差别，以致将教育惩戒混同于体罚。这不仅引发教师内部关于教育惩戒的争议与分歧，而且使得社会各界对失范学生实施教育惩戒抱有怀疑甚至恐惧”。

　　② 近些年来，因教师批评、惩戒或体罚而导致的学生轻生等极端事件的报道频见媒体；学生因教师批评而殴打、报复教师的恶性事件也屡见不鲜。师生都是异化教育的受害者。但社会舆论一边倒，教师往往会沦为“息事宁人”的牺牲品。久而久之，教师心存畏惧，不愿 管、不敢管。其结果是，学生的成长偏离了人的规 范发展的轨道，“巨婴”频现。因此，教育惩戒到位 而不缺位，规范而不越位，成为家庭、社会、国家都 关心、期盼与重视的问题。 2020 年 12 月，教育部出台了《中小学教育惩 戒规则（试行）》（以下简称《规则》），“《规则》第一 次以部门规章的形式对教育惩戒做出规定，系统 规定了教育惩戒的属性、适用范围以及实施的规 则、程序、措施、要求等，旨在把教育惩戒纳入法治 轨道，更好地推动学校全面贯彻落实党的教育方 针和立德树人根本任务”。③《规则》出台后，社会 各界争议不断。《规则》的出台是教育惩戒问题解 决的良好开端，标志着国家开始着手推进教育惩 戒问题的解决。各地开始陆续出台办法，2017 年 山东省青岛市的政府规章《青岛市中小学校管理 办法》，2019 年河北省人大常委会的《河北省学校安全条例》，2020 年广东省人大常委会的《广东省 学校安全条例》等，都是地方国家权力机关、政府 尝试通过地方法规、规章的制定来推动教育惩戒 问题的解决。教育惩戒问题产生的成因是多方面 的，它的治理亦需要多渠道、全方位、有序地推进。 二、教育惩戒困境的成因 教育惩戒所面临的困境，其成因是复杂的。 本文拟从教育惩戒价值、教育惩戒主体身份、教育 惩戒合法性及合理性等方面来加以探讨。 1. 教育惩戒价值存疑 改革开放以来，功利主义价值观对中国社会 经济发展产生了巨大的影响，中国迅速地发展成 为仅次于美国的世界第二大经济体。但功利主义 有其自身的局限性，容易蜕变为唯功利主义—— 只注重功利而排斥其他价值。具体到教育中，唯 功利主义秉持“德育无用”“考试万能”的信条，片 面强调智育的价值，以提高考试成绩为唯一追求， 充斥着量化数据、量化标准，导致标准化、分数遮 蔽了学生的生命价值。学生成绩、教学质量成为 教师日常工作的中心、重心。教育惩戒的价值仅 局限于正常的教学秩序的维持，而非指向其育人 功能。 在学校教育异化的同时，家庭教育也偏离了 正轨。在家庭教育中，家长重智育而轻品德，忽视 对子女行为习惯的培养。更有甚者认为，品德的 好坏是细枝末节的事情，决定孩子成败的是学习 成绩。在此认知下，他们并不认同学校里的教育 惩戒，认为那是小题大做，只有成绩好才是真正的 硬道理。 近些年来，教育民主化使师生关系中的权威 主义成为教育变革的焦点之一。师生关系中的权 威主义是“教师在师生交往中具有绝对的权力和 不容置疑的威信，并要求学生永远处于被支配和 服从的地位”。① 有一种声音认为：“教育活动中 的权威主义的存在使学生的人格、尊重被忽视，学

　　生的主动性、创造性受到压抑，并因此产生师生心 理上的距离与师生关系的淡漠或疏远。”② 教育教 学活动中，教师挖苦、嘲讽、打骂学生的行为，教师 的“一人堂”“满堂灌”的行为都是权威主义的表 现，它对学生的个性、主体性、人格等的确立和形 成会产生负面效应，打破它进而重构一种民主和 谐的师生关系就有了其正当性、迫切性。但事与 愿违，在纠正权威主义的过程中出现了“矫枉过 正”的现象，教育惩戒被视为师生关系中的权威主 义，并因这种关系的不平等而被冲击和反对。师 生关系中的权威主义与树立教师的权威，实际上 是两个概念。“从本质上说，教育必须是一种权威 性活动”③，教师权威是“教师在教育教学中使学生 信从的力量或影响力”。④ 教育工作的顺利进行， 不仅不能弱化教师的权威，相反，应该确立和强化 这种权威。反对教师教育惩戒，一味地追捧悦纳、 赏识、表扬等手段在教育中的作用，实质上是弱化 教师的权威，它是师生关系民主极端化的表现，有 违教育民主的参与原则，以对教师的非民主来换 取对学生的所谓民主。教师失去在道德上、人格 上要求和影响学生的权威性与合法性，成了“束手 无措”的旁观者，学生的道德养成、人格塑造都面 临失范的风险，学生极易成为“精致的利己主义 者”。教育以何育人，育之何人，教育意图、教育价 值诉求都在遭受着巨大的挑战。 2. 教育惩戒主体身份存疑 在中国古代社会，教师的教育惩戒主体的身 份为社会普遍所接受。首先，在中国传统文化中， “君师者，治之本也”⑤。教师是文明与文化的传承 者、传播者，担负着人类文明薪火相传的重任。“天 地君亲师”，教师职业具有神圣性，受人推崇、景 仰。其次，教师承担着“传道”的职责，上承天道， 教化社会，对封建王朝统治的巩固、延续起着举足 轻重的作用。古代统治者把教师纳入官僚体系， 用制度、法律来确立教师的地位，保障教师的权 益。教师有官籍，享职官待遇。教师承“天”教化 民众，具有法定权威性。再次，古代教师往往以

　　“人师”自律，以自身的人格魅力来影响和塑造学 生的人格，并以其自身的才情与品性给予学生一 种潜移默化、终身受益的感化。最后，“学高为 师”，教师掌握着知识的话语权，是儒家经典教化、 传承的桥梁，教师是“专业人士”。正是基于“传统 的、法定的、感召的、专业的”① 这四重因素，在中 国古代社会中，“师道尊严”被奉为圭臬，家长约定 俗成地让渡教育惩戒权给教师，认可、接受教师对 自己孩子的教化、惩戒甚至体罚。 中国社会自近代以后，教师所承载的“天道” 被瓦解，教师走下神坛、圣坛，成为纯粹的“教育业 从业者”“知识的贩卖者”。改革开放后，受拜金主 义的影响，教师一度成为“贫穷”“失败者”的代名 词，其德性的感召力弱化。对教师德性感召更具 毁灭性打击的是近些年来的针对教师的网络污名 化。网络环境所特有的“传播效应的聚焦性、传播 逻辑的非常规性和传播走向的不确定性”② 等特 征，使个别教师在教育惩戒中的失范行为被无限 放大，导致整个教师群体陷入舆论困境。再加上 “知识爆炸”时代的到来，教师仅剩的知识话语权 也被进一步弱化。受以上诸多因素的冲击，中国 社会对教师的教育惩戒主体身份普遍不信任、不 认可。