教育信息化资源发展战略研究

     教育信息化资源是教育信息化系统工程中的一块基石， 其中的软件资源建设正逐步成为教育信息化建 设的重点内容。 借鉴开放教育资源的分类标准，教育信息化软件资源可划分为“数字化教育内容”、“数字化工具 性软件”、“数字化教育平台”三大部分。 对比国内外的政策和案例可知，我国的资源建设存在质与量均不足、资源 适用性不强及难以共享等问题。 而从建设内容、建设方式、评价三方面来看，国际上则秉承“鼓励教学应用，以用 促建”的建设思路，注重资源向普及化与个性化服务同步发展，关注整合资源的动态平台建设，同时倡导对资源 的多样化评估。 上述这些，对我国在开展教育信息化资源建设工作中强化应用导向具有重要意义。

　　[关键词] 教育信息化；资源；数字化教育内容；数字化工具；数字化教育平台；MOOC

　　一、问题的提出 教育信息化资源是教育信息化建设系统工程中 的一个组成部分。 教育信息化资源是软、硬件的协同 建设[1]，它可进一步划分为教育信息化硬件资源以及 教育信息化软件资源[2]。 随着教育信息化的发展重心 从搭建基础平台转向深化应用、促进变革，软件资源 的建设正在逐步成为教育信息化建设的重点内容。 对硬件资源即基础设施的建设已在发表专文[3]予以 介绍，因此，本文将重点探讨软件资源建设（后文所 提到的教育信息化资源均指此）。 自教育信息化建设开始以来， 我国对于教育信 息化资源的建设一直给予高度关注。 2010 年，我国 在 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010- 2020 年）》[4]中明确将“加强优质教育资源开发与应 用”、“构建国家教育管理系统”作为实现“加快教育 信息化进程” 这一目标的重点建设内容。 2012 年 3 月，教育部颁发了《教育信息化十年发展规划（2011- 2020 年）》[5]（以下简称《规划》），就“促进优质教育资 源的建设与共享”、“构建继续教育公共服务平台”等 教育信息化资源建设内容作了重点阐述。 然而， 实践层面的教育信息化资源建设存在着 种种问题。 2005 年，杨改学指出教育信息化进程中资源界定为软件资源这一范畴，它与基础设施、人力 资源一起，构成教育信息化的基础层[7]。 对 于 教 育 信 息 化 资 源 所 包 含 的 内 容， 学 者 的 看法不一，具 体如表 1 所示。 其中李康从 内容、载 体两个角度加以阐述[8]，张 建伟从软件 工具和内容 资源分开举例[9]。 由于软件工具本身即是内容的载 体，因此，本 文采用李康 关于教育 信息化资源 广义 上的定 义， 即教育信 息化资源包 含内 容 和 载 体 两 个方面。

　　从学者对教育信息化资源所包含内容的主要理 解上，我们认为，教育信息化资源的特征在于：第一， 教育信息化资源是基于网络信息技术的；第二，教育 信息化资源的建设实质上是一种学习环境的构建。 在教育信息化资源是信息技术的环境下， 为所有学 习者提供不同形式的学习内容、支撑和服务，成为学 习环境中的软件组成部分。 （二）教育信息化资源的分类 关于教育信息化资源的分类， 不同的组织和学 者有不同的视角和分类方法。 教育部教育信息化技 术标准委员会发布的 《教育资源建设技术规范》[14] （CELTS-41）将教育资源建设分为四个层次：素材类 教育资源建设、 网络课程建设、 对资源的评价与筛 选、教育资源管理系统的开发，其中网络课程和素材 类教学资源建设是基础。 可见，教育信息化资源可以 划分为素材类教育资源、网络课程、教育资源管理系 统几大类。 但是，该划分方法不够全面，没有考虑到 工具性的教育软件在教学中的使用。 开放教育资源作为教育信息化资源发展到一定 阶段的产物或者现象， 它的发展就是教育信息化资 源发展历程中相对完整的一种资源建设方式。 对它的分类标准进行归纳，同样可以以小见大，反映教育 信息化资源的特质。 因此，借鉴开放教育资源的分类 标准，我们可以用来划分教育信息化资源。 联合国教科文组织 (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，简称 UNESCO)认 为，开放教育资源包含学习资源、支持教师的资源和 质量保证的资源三部分[15]。 赵国栋等认为，开放教育 资源的类型应包括五大类：开放源代码的软件工具、 开 放 课 件 与 相 关 内 容、 用 于 帮 助 教 师 提 高 其 elearning 能力的开放资源、学件资源库和免费的教育 类课程[16]。 焦建利、贾义敏在分析了开放教育资源历 程及内涵后， 从内容和类型对开放教育资源进行了 分类，认为开放教育资源可分为“开放存取的教育内 容”、“开放的标准和协议”以及“开放的工具和平台” 三部分内容[17]。 基于焦建利和贾义敏对开放教育资源分类标准 的分析， 同时考虑到标准和协议在我国政策中并未 予以明确地强调，我们将教育信息化资源划分为“数 字化教育内容”、“数字化工具性软件”、“数字化教育 平台”三大部分。 这三部分共同组成了学习者能进行 完整学习体验的软件环境。 其中，“数字化教育内容” 是指提供给学习者可供查阅、学习、修改的数字化内 容，包括电子教材、课件、课程、文献资料、视音频、资 源库等；“数字化工具性软件” 是指学习者在完成学 习过程中所使用的教学类软件， 在完成不同学科学 习内容时可能所用到的不同工具，如，用于数学学习 的几何画板、 用于统计学的统计软件等；“数字化教 育平台”是指不仅能为数字化教育内容提供载体、为 学习者提供学习平台而且能够促进资源跨组织、跨 平台共享和重用的系统，如，课程管理与学习系统、 网络家庭学习系统、 国家教育信息系统、 教育类网 站、在线学习社区等 。源软件的应用及数字化教育资源（MOOC、视频公开 课等）的全球共建共享等。 由此可见，区域教育信息 化资源共建共享， 甚至是世界范围内的共建共享是 教育信息化资源发展的必然趋势， 也是其可持续发 展的有效途径。 （三）我国教育信息化资源发展中存在的问题 我国教育信息化资源建设取得了蓬勃发展，但 同时也存在很多问题。 何克抗指出[28]，至今在资源建 设的实践探索中暴露出不少问题： 资源建设的投入 与产出不成比例，有效资源内容匮乏，资源库互操作 缺乏相应规范等等。 国内在教育信息化资源发展中 存在的问题具体表现在三方面： 1.资源的质与量均不足，存在低水平重复建设 的问题 我国建设的数字化教育内容资源数量众多。 目 前在基础教育领域内， 国家数字化资源体系初步形 成，但数量与质量均显不足[29]。 早在 2001 年初，教育 部在全国范围内征集中小学教育软件资源， 以满足 中小学教育教学对优秀教育资源的需求。 而 18.37% 的评审通过率，足以说明存在的问题多多[30]。 资源的 多样性也远远不足。 很多新学科和小门类学科的资 源都难以找到，同时很多教学资源自成一体，造成大 量低水平、重复性的开发，资源浪费严重[31]。 在高等 教育领域， 国家精品课程建设是最具代表性的建设 项目。 截止 2010 年，共已评审出 3626 门国家级精品 课程[32]，但离“高质、共享”的初衷尚有较大距离。 黄 宝玉等人通过对 688 门精品课程的统计发现[33]，我 国精品课程资源形式多样，但重复性太大，实践性和 应用性不强。 生产环节的低水平重复和市场环节的 不良竞争, 严重影响了教育教学资源建设的质量, 同 时也制约了资源制作单位的规模发展[34]，使得教育 资源市场的巨大潜力无法得到充分发挥。 因此，从总体上看，不管是较早的课件、媒体素 材等资源，还是近来的大学视频公开课，我国数字化 教育内容资源在数量和质量上都有了很大进步，但 整体来看质量良莠不齐， 还需要进一步加强质量监 控和品质提升。 2.资源适用性不强，与教学应用结合不紧密 中小学校普遍存在着教育软件资源配置不足和 浪费的现象[35]，追根溯源，是因为我国资源建设过程 中多为政府主导、自上而下，缺乏教师和学生的广泛 参与，容易出现外行建设的现象，进而导致可高效用 于课堂的资源很少，而真正符合课堂教学需要、适合网络传播的资源更是严重匮乏。 此外，资源的灵活性 较差， 不利于教师根据自身情况对资源进行二次加 工。 马宁等将这种市场上的资源过剩和教育上应用的 资源缺乏之间的矛盾, 称为结构性缺乏[36]，这是当前教 育信息化中的一个严重问题[37]。另外，缺乏对已有资源 应用的指导也是导致资源应用率不高的一个因素。 3.资源难以交换共享，陷入“信息孤岛”窘境 为解决教育资源混乱无序、 简单重复、 缺乏共 享、低效检索等问题，上世纪末，黎加厚提出基于小 课件、小素材组合重用的“积件”概念[38]，然而经过十 余年的建设，我国仍未建立起有效的资源共享模式[39]， 资源的优质性也因此打了折扣。 开发主体繁多，各自为政，缺乏统一的技术标准 是制约资源共享的主要因素， 也导致了资源平台重 复建设、检索使用不便等情况，人力、物力、财力被大量 浪费。 有限的教育经费投入不仅没有获得更多、更好的 教育教学资源， 而且还使广大中小学不得不艰难地面 对各种不同技术标准的平台孤岛、信息孤岛[40]。 四、国际发展趋势与典型案例分析 资源的建设主要包含建设内容、 建设方式以及 建设之后的评价三部分内容，因此，必须围绕这三个 方面展开对国际相关规划与实践的研究。 （一）资源的建设内容 1.国际发展概览和趋势 资源建设的首要步骤就是要明确具体的建设内 容，进行详细的规划，并以教学的实际需求为依托细 化建设任务。 国际各国的教育信息化政策文件都显 示了对教育信息化资源建设的重视。 美国是世界上 数字化教育内容资源建设最为丰富的国家之一，其 数字化教育内容资源的发展， 经历了从离散化建设 到系统化建设的过程。 1996 年春， 美国国 家教育图书 馆研究人员 发 现，当时网络上已经存在着大量的、丰富的却又未经 分类和组织的教育内容资源[41]，这些教育内容资源 在开发和利用上都存在很高的离散性。 2001 年，MIT “开放课件”（OCW）项目拉开了开放教育资源运动的 序幕， 同时也体现了美国对数字化教育内容资源进 行系统化建设的发展趋势。 随着开放课件运动的不 断发展，2008 年，大规模在线开放课程（MOOC）应运 而生。 与之前的开放课件相比，MOOC 除了为学习者 提供配套的课程视频、教材、习题集等数字化课程资 料外， 还提供交互性论坛和学习社区供学习者交流学习，将数以万计的学习者，在共同学习目标、学习 兴趣和先备知识的驱使下组织起来[42]。 因此，从内容 类型和组成来看，MOOC 为学习者提供了更加系统 化的数字化教育内容资源。 在资源在从离散到系统的发展过程中， 除了课 程内容越来越系统化外， 资源本身的内容和形式也 发生了显著变化。 最初的视频课程、课件、媒体素材 等往往基于整个课程开发，因此这些资源内容多、时 间长、与课程本身前后内容的结合度高，更适合于教 师去讲授，而非学生去学习。 发展至今，资源建设呈 现微粒化趋势。 近年来火爆的可汗学院视频、微课等 均是微粒化建设的成果， 它们以学习者需求为出发 点进行建设，更注重与学习者的学习过程相结合。 2.对我国的借鉴意义 （1）教育信息化资源的普及化与个性化服务需 要同步发展。美国提出了普适化学习设计（Universal Design for Learning）这一理念，它是指美国 NETP 中 资源建设的 服务对象不 仅仅局限于 学 校 中 的 学 习 者，而是所有学习者与个性化学习者兼顾[43]。 纵观国际资源建设的发展历程， 资源要为学习 者提供普及化服务与个性化服务是大势所趋。 休伊 特基金教育项目（给“开放教育资源”领域内的工作 提供了大量的早期资金） 的主管 Mike Smith 曾经写 到：“开放教育资源运动的核心是一个简单而强大的 理 念——全 世 界 的 知 识 是 一 种 公 共 财 富； 一 般 而 论，技术，尤其 是万维网 技术给所有 人提供了一 个 前所未有的共享分享、使用利用以及再利用知识的 机遇[44]”。 资 源 的 开 放 共 享，与 孔 子 所 言 的“有 教 无 类”不谋而合，也是资源建设发展的一条主线。 普及化，并非指某个具体的资源适用于所有人， 这是不现实也是不可能的。 它是指从总体宏观的角 度看，资源可以为所有人而用。 从技术实现的角度上 讲，一是需要考虑更多应用的情景，拓宽服务对象， 例如，职业白领、家长等等；类似的资源诸如公开课、 移动学习资源等等。 二是需要降低资源使用的门槛， 大家都可以获得，获得了也方便用；同时要重视为盲 人学习者、学习障碍者等人群提供适用的资源。 而个 性化是指具体的资源， 为学习者提供个性化的学习 路径以及个性化的学习记录。 这要求开发者提高教 学设计水平和学习者分析的针对性。 微课即是一种 典型的个性化学习辅助资源。